Toen Turkije in 1923 een nieuwe republiek werd, de 'erfopvolger' van het Ottomaanse Rijk, was de toestand verre van rooskleurig. Met een bevolking van 13 miljoen, waarvan het merendeel in de landbouw was tewerkgesteld (85%), waar er nauwelijks enige vorm van industriële ontwikkeling was en de gemiddelde levensverwachting rond de dertig jaar (!!!) schommelde, moest men eigenlijk alles opnieuw beginnen opbouwen.
Maar, de jonge republiek deed het goed. De economische groei was enorm, tussen 1923 en 1930 was er een gemiddelde jaarlijkse groei van maar liefst 9,6% (een heel stuk meer dan de economische groei de laatste 16 jaar, dat mag ook eens gezegd worden) maar de bevolking was overwegend analfabeet.

In 1928 werd door Atatürk het Latijnse alfabet^[1] ingevoerd ter vervanging van het Ottomaanse schrift. Op dat moment waren er 13,6 miljoen inwoners. Van deze bevolking kon slechts 17,5% van de mannelijke bevolking lezen en schrijven, bij de vrouwen was het nog slechter gesteld, slecht 4,8% was geletterd. Dit was de situatie in geheel Turkije. Maar in de dorpen was de situatie nog rampzaliger. Daar was slechts 6% geletterd.
Er waren 4.894 scholen, de meeste daarvan in de steden. In de meeste van de 35.000 dorpen was er geen of nauwelijks onderwijs. Er waren (voorheen) weliswaar de medresses, dat zijn religieuze instituten, die onderwijs verschaften en zich baseerden op het Ottomaans en Arabisch schrift, maar echte scholen waren dat niet, je kan het een beetje vergelijken met de 'zondagsscholen' die in België bestonden, met nadruk op religieus onderricht. Daarnaast waren er na de demobilisatie onderofficieren (korporaals, sergeanten) die meestal geletterd waren en in de dorpen onderricht gaven.
Ook al wilde de nieuwe republiek aan alfabetisering doen, er waren twee grote problemen. De opleiding die de leerkrachten in de steden kregen, was een schoolse opleiding. Bovendien was het voor hen veel interessanter in de stad te blijven (waar zij veel meer mogelijkheden hadden) dan om naar het platteland te gaan. De wijze waarop zij les gaven, stond ver af van het leven in de dorpen. Zij waren meestal afkomstig uit de steden en wilden hun leven daar niet opgeven voor een leven in de dorpen, waar zij weinig of geen verbondenheid mee voelden.
De republiek zat overigens met een bijkomend probleem. Alfabetisering kost geld. Het minste dat je nodig hebt, is een school en een leerkracht. Ondanks de enorme economische groei in vergelijking met 1923, stond men nog steeds niet op het niveau van 1913. En de nadruk lag op de uitbouw van het spoorwegennet en de uitbouw van de industrie, wat op zich ook kosten met zich meebracht. Geleerd uit de Ottomaanse periode, weigerde de regering zich in de schulden te steken, dus er moest een andere oplossing worden gevonden.
[1] Het Ottomaans is een ingewikkelde en heel bloemrijke taal. De grammatica is moeilijk. Turks is (overigens de nieuwste taal) opgebouwd op een vrij eenvoudige grammatica, de uitspraak stemt overeen met het schrift. In die zin heeft de invoering van het Latijnse alfabet bijgedragen tot alfabetisering.

Modernisering van de dorpen

De ontwikkeling in de steden maakte de kloof tussen stad en platteland steeds groter. En waar een enorme schrik voor bestond, was dat er een massale immigratiegolf naar de steden zou plaatsgrijpen, waar de levensomstandigheden een stuk beter waren dan op het platteland. Om die kloof te dichten, stond men voor de noodzaak om de dorpen te moderniseren.
Waar het Kemalisme in de steden een serieuze basis had (ook al bestond er een één-partij systeem) bleef de situatie in de dorpen bijna onveranderd. Men had het belastingsysteem gewijzigd om de oude belastingen, afkomstig uit het Ottomaanse Rijk, drastisch te verminderen om de landbouw te stimuleren, maar dat bleek niet voldoende om de kloof te overbruggen.
Atatürk heeft altijd een grote interesse gehad in educatie. Voor een stuk wou hij zijn sociale basis uitbreiden naar de dorpen en op vele foto's zie je hem na de invoering van het Latijns alfabet, staan met een bord en een krijtje als hij dorpen bezocht. Vanaf 1922 hamert hij op de educatie van het platteland, stelt dat zowel het basis- als voortgezet onderwijs onder controle van de staat moet komen en dat de medresses moeten verdwijnen. Eén van zijn fameuze uitspraken is: 'Om succes te hebben in het leven, zijn wetenschap en techniek de beste gidsen, en wie zoekt naar een andere gids zal enkel geconfronteerd worden met onwetendheid, vergissingen en aberraties als resultaat'.

Het idee van de dorpsinstituten werd voor het eerst geopperd op het 'Eerste economisch congres van Izmir', waar een aantal afgevaardigden uit de landbouwsector stelde dat je eigenlijk met weinig geld onderwijs kon geven. Zij suggereerden, 'geef de onderwijzers bijen, grond, koeien of kippen, en laat de leerlingen het onderhoud doen'. Op die manier konden de zeer lage onderwijzersweddes ietwat gecompenseerd worden.
Daarnaast werd John Dewey, een vooraanstaand pedagoog uit de VS, in 1924 naar Turkije uitgenodigd waar hij een rapport maakte over de hervorming van het onderwijs naar Westers model.
Tenslotte was er in 1933 een rapport van de 'onderzoekscommissie naar educatie op het platteland' van Reşat Galip, waaruit volgende conclusies kwamen:
- De levensstandaard van de dorpsbewoners blijft dezelfde, waar er voorheen nog resten van alfabetisering waren, zijn deze zo goed als verdwenen, zelfs technieken om op een productieve manier landbouw te bedrijven, zijn verloren gegaan.
- De beste manier om de dorpen te ontwikkelen is met mensen afkomstig uit die dorpen, die de taal van de dorpen spreken, om daar samen met de dorpsbewoners nieuwe vaardigheden aan te leren. Vereist is wel dat zij in die dorpen blijven leven.

In 1933 wordt Reşat Galip minister van Onderwijs en hij begint vorm te geven aan een nieuw systeem van onderwijs die het platteland moet alfabetiseren. In feite richt men een tweede vorm van onderwijs op, naast het traditionele systeem van onderwijs in de steden. Er worden instituten opgericht voor leerkrachten afkomstig van het platteland.

Leerkrachten krijgen, naast de traditionele vakken (wetenschap, taal en wiskunde) ook architectuur, muziek, theater, irrigatietechnieken, wegenbouw, houtbewerking. Het was dus een heel polyvalente opleiding. Het onderwijs is gratis, zij komen terecht in de nieuw opgerichte instituten, waar zij meestal op internaat zitten (in die tijd was het niet zo evident van het platteland naar de stad te komen, dat kon, maar neem bijvoorbeeld voor mijn schoonvader, hij deed twee dagen over een afstand van iets meer dan 100 km).
Toen de afgestudeerde leerkrachten terugkeerden naar hun dorpen, gaven zij les. Maar niet enkel in wetenschap, taal of wiskunde, ook in praktische vakken. De dorpsbewoners moesten voorzien in gronden voor de school. Tevens moesten zij gedurende twintig dagen per jaar meewerken met de dorpsinstituten.

De scholen werden gebouwd door de leerlingen en de dorpsbewoners. Tevens werden wegen aangelegd en elektriciteit en waterleiding Men leerde irrigatietechnieken (enorm belangrijk voor de landbouw die in 1927 door de grote droogte een rampjaar kende) en nieuwe landbouwtechnieken. Er was een voortdurende wisselwerking tussen de leerlingen, de ouders en de leerkracht. De leerkracht kreeg gratis een huis (mijn vrouw is daarin grootgebracht) dat op het domein van de school stond. Er werd ook door de leerlingen aan landbouw gedaan, waar nieuwe technieken werden aangeleerd. De polyvalente opleiding van de leerkrachten werd overgebracht op de leerlingen en dorpsbewoners.

Het systeem ging na een proefperiode tussen 1937 en 1939 officieel van start in 1940.
Zelfs tot in de gehuchten van de dorpen drong het systeem van de dorpsinstituten door, daarvoor ging de leerkracht op weg, om te mobiliseren en te organiseren.
De leerkrachten droegen de ideeën van de republiek uit, in hun opdracht stond vermeld 'dat zij enkel seculiere informatie mochten verstrekken, vrij van alle invloeden van religie en bijgeloof, enkel op basis van wetenschap'.
Overigens, alle scholen waren gemengd en seculier. Godsdienst kwam niet ter sprake!

Niet iedereen was enthousiast over de köy enstitüleri. Er was zowel kritiek vanuit rechts conservatieve als uit linkse hoek.
De kritiek vanuit (meestal extreem) linkse hoek, laat ons daarmee beginnen, stelde dat het systeem van de dorpsinstituten een poging was van 'de Kemalisten' om de leerlingen te indoctrineren en niet ver genoeg ging. De verhoudingen in de dorpen (de bemiddelde aga's en de arme boeren) veranderden niet wezenlijk. Zij vonden dit een gemiste kans om een grootscheepse landbouwhervorming door te voeren. Er is overigens wel een landbouwhervorming geweest op het eind van de dertiger jaren, waarbij openbare gronden voornamelijk aan kleine en middelgrote boeren ter beschikking gesteld werden.
De kritiek vanuit conservatief religieuze hoek was gebaseerd op religieuze elementen. Op de scholen gebruikte men voor het woord God bijvoorbeeld 'Tanrı' en niet 'Allah'. Maar vooral het gemengde onderwijs was hen een doorn in het oog. De vroegere leerkrachten van de medresses (religieuze scholen) die waren afgeschaft, waren natuurlijk ook niet blij met deze nieuwe vorm van onderwijs.
Ook vanuit de bevolking was er weerstand, hoewel die niet algemeen was. Het probleem waren de twintig dagen die men moest werken voor de dorpsinstituten. De grootste kritiek van de bevolking kwam echter door de lage prijzen die zij kregen toen hun gronden werden onteigend.
Afhankelijk van de lokale structuur van het dorp, was er ook dikwijls kritiek van de aga's van de dorpen, die liever hun macht bleven behouden en de dorpsinstituten met opgeleide leerlingen als een bedreiging zagen voor hun functie.

Er waren ook aga's die het project volop steunden omdat zij liever geschoolde werknemers hadden.
En zowel voor- als tegenstanders geven toe dat de leerlingen zich volledig inzetten in de dorpsinstituten met een enorm enthousiasme. Deze vorm van onderwijs sloot immers direct aan bij hun behoeften, gaf hun kansen. Er bestaan verhalen over het werkenthousiasme bij de jongeren die dikwijls tot in het absurde projecten wilden realiseren.
De dorpen veranderden ook. Er kwam elektriciteit, er kwam radio (!), er werd toneel gespeeld, er kwamen wegen, etc. Er werd theater gemaakt, muziek gemaakt, instrumenten gemaakt. De dorpen ontwikkelden zich. En zowel jongens als meisjes konden deelnemen aan deze nieuwe vorm van onderricht.

Toen het systeem van start ging, was het de tweede wereldoorlog, een moeilijke periode, ook in Turkije. Mijn schoonvader behoort tot de klas die afstudeerde in 1945-1946.
Na de tweede wereldoorlog krijg je echter het meerpartijen-systeem. Een aantal leden van de Republikeinse Volks Partij, richt de Democratische Partij op. Tot dan toe zaten ook de conservatieven in deze partij. Zij zijn fervente tegenstander van het systeem van de dorpsinstituten (in hun rangen zaten ook de meeste grootgrondbezitters).
Maar ook de Republikeinse Volks Partij krijgt zijn twijfels. Zij worden ook voorstanders om het systeem dat zij zelf in leven hebben geroepen, af te bouwen.
De dorpsinstituten worden door de Democratische Partij bestempeld als 'communistische bolwerken', waar losbandigheid heerst. Ik wil daar niet te ver op ingaan, maar dit is heel gemakkelijk te weerleggen.

Het probleem met de dorpsinstituten was dat zij mensen ontvoogden! De leerlingen werden kritisch (tegenover de maatschappij, tegenover de politieke partijen). Leerlingen leerden initiatief te nemen, leerden samenwerken, leerden discussiëren. Zij leerden dat kunst en cultuur deel uitmaken van het leven van een mens. Dat solidariteit en samenwerking belangrijk is!
De dorpsinstituten hebben een mondige generatie geschapen! Een kritische generatie. En politici (of het nu over Kemalisten of DP-ers gaat), vreesden een kritische generatie.
Het achterliggende politieke project van de Republikeinse Volks Partij was niet geslaagd. Met polyvalent onderwijs maak je geen partijmilitanten!
Maar het project was enorm, het heeft enorm veel bijgedragen tot de alfabetisering, het heeft een generatie de mogelijkheden gegeven om zich te ontvoogden, om verder te studeren!
In 1950 toen de DP (Demokrat Partisi) aan de macht kwam, werd het systeem afgebouwd en volledig afgeschaft in 1953.